Buscar
  • CEDI

La escuela pública como deseo inalienable | Por Prof. Alejandra Pistacchi




Te convido a creerme cuando digo futuro.

Silvio Rodríguez

Llegó la muerte con su recordación / 

nosotros vamos a empezar otra vez / 

la lucha / 

otra vez vamos a empezar / 

otra vez vamos a empezar nosotros.

Juan Gelman, “Esperan”, 

en Si dulcemente, Barcelona, Lumen, 1980.


La docencia arranca cada jornada –como sucede con el común de los/as trabajadores/as– con los primeros jirones del sol para concluir, con suerte, con los últimos. La particularidad de nuestra labor en educación media radica en la multiplicidad de escuelas que transitamos a diario y en el raudal de estudiantes con quienes compartimos las clases. A pesar de la flexibilización de nuestros tiempos, los exiguos salarios y las grandiosas exigencias consignadas desde los escritorios ministeriales, la polivalencia positiva, la atención multidimensional que impele la coexistencia institucional, habitar la escuela se torna –siempre y para todxs– un afán inexplicable. ¿Es el encuentro intergeneracional la potencia que interpela? 


En Realismo capitalista. ¿No hay alternativa? Mark Fisher realiza un análisis de los jóvenes que estudian y el rol docente en las escuelas. Define a lxs estudiantes como inmersos en una impotencia reflexiva que implicaría ser conscientes de una crisis general de las sociedades contemporáneas que fuerza, a su vez, la aprehensión de una incapacidad para revertirla. Según el autor esta visión conllevaría una serie de patologías muy difundidas en la juventud –depresión, dislexia, déficit de atención, hiperactividad– que, percibidas desde una privatización de la salud mental, anulan la politización de la problemática al eliminar sus fundamentos sociales. En sintonía con otrxs autorxs –y como desprendimiento de las lecturas deleuzianas– Fisher caracteriza las sociedades de control, la postergación indefinida que anula la perspectiva de futuro y el consumo perpetuo. En lo que es propio de su estudio, denuncia la lasitud hedónica de lxs jóvenes, quienes evitan una reacción (¿resistencia?) activa y comprometida. “Nos enfrentamos, en las aulas, con una generación que se acunó en esa cultura rápida, ahistórica y antimnemónica, una generación para la cual el tiempo siempre vino cortado en microrrodajas digitales predigeridas (…) Hoy en día los profesores soportan una presión intolerable: la de mediar entre la subjetividad posliteraria del capitalismo tardío y las demandas propias del régimen disciplinario (como los exámenes). En este sentido, y lejos de ser una torre de marfil que se mantiene a salvo del mundo real, la educación es más bien el motor de la reproducción de la realidad social, el espacio donde las incoherencias del campo social capitalista se confrontan en directo. Los profesores debemos ser facilitadores del entretenimiento y, al mismo tiempo, disciplinadores autoritarios”.(1)


¿Podrían pensarse estas lecturas sobre las nuevas juventudes precisamente como un quiebre intergeneracional –uno más– que emerge del cambio sociocultural contemporáneo? En la concurrencia a la escuela, ¿no hay implícita una idea de futuro? ¿Las escuelas argentinas persisten como bastiones de la sociedad disciplinaria? ¿Se erigen como motor de reproducción, a este tiempo, de la subjetividad alienada del capitalismo salvaje? ¿Por qué la escuela es dotada con una fuerte centralidad en las experiencias latinoamericanas de los gobiernos populares? ¿Muerte de la política? ¿Muerte de la educación como herramienta de promesa? ¿Podemos pensar nuestras escuelas como espacios políticos que alientan la justicia social y la emancipación? ¿Muerte de las ideologías o supremacía de las ideologías que se legitiman en el discurso individualista posmoderno?


Desconfiemos. Discursos que se vuelven hegemónicos erigen una dicotomía insalvable entre la perspectiva moderna de la juventud como promesa y la visión decadentista que destaca a lxs jóvenes, sobre todo de sectores populares, como portadores de todos los males o, cuanto menos, de una profunda apatía. Esta mirada ha servido a los argumentos en contra de la sanción del Voto a los 16 años y, en líneas generales, se ha constituido –y sigue constituyéndose– como emblema argumentativo de todas las posturas conservadoras que, negando la potencialidad desiderativa de nuestros/as jóvenes, batallaron y batallan frente a cada intento de construcción y ampliación democrática. 


En nuestro país, el modelo neoliberal, renacido de las urnas en el 2015, destruyó las fuentes de trabajo –haciendo que crezca exponencialmente el sector de desocupados, precarizados y changarines– y trastocó fuertemente el entramado social hasta condenar a importantes sectores de la sociedad a la subsistencia, la precariedad y la exclusión. Este marco incitó la reproducción y generalización de una percepción negativizada, punitiva y judicializante, que asocia el delito a los jóvenes pertenecientes a los sectores más desfavorecidos. 


Esta nueva configuración del Estado tomó como bandera la consigna de “modernización” de la institucionalidad y la sociedad en tanto promesa de cambio y desarrollo. Fundó, de este modo, un uso propio de la idea de modernidad que difiere de las nociones acuñadas desde los siglos XVIII-XIX. La apelación a cierta retórica, modos de subjetivación y prácticas acentuó la liquidez, la flexibilidad y la incertidumbre, así como enalteció la meritocracia, el emprendedorismo y la desconfianza en lo público. Con un discurso afín a los conceptos percibidos positivamente por la sociedad, radicalizó la condición predatoria y consumista del capitalismo criticado por Fisher, incluso a pesar de la coincidencia crítica en torno a la escuela moderna perimida.


La reciente creación del Servicio Cívico Voluntario, promovida desde el Ministerio de Seguridad de la Nación a cargo de Patricia Bullrich y acompañada –aunque cueste creerlo– por Alejandro Finocchiaro, Ministro de Educación, es evidencia no sólo del desprecio por la educación pública sino de la percepción que se tiene respecto a lxs jóvenes que se ubican por fuera del sistema formal. Este programa se presenta como la brillante solución que desde la estatalidad actual se le daría a lxs que ellxs mismxs llaman Ni-ni: una “inclusión” militarizada. Nuevo oxímoron: un gobierno posmoderno disciplinador. 


Gran parte de quienes componen el actual gobierno y forman parte de Think tank premiadas internacionalmente sostienen el discurso de la nueva política y de la impotencia de las ideologías. Desde allí han relegado la economía a los flujos financieros y pretenden promover reformas legislativas que refuerzan la decadencia del sistema laboral argentino. La solución que han encontrado a las consecuencias “indeseadas” y al perjuicio provocado por el modelo desarrollado –con mayor afectación entre jóvenes, mujeres y niñxs–, pareciera que será salvado con una labor mesiánica de gendarmería. Las fuerzas del Estado, las mismas que son fuertemente cuestionadas desde los crímenes de Santiago Maldonado y Rafael Nahuel, el tiro por la espalda a Facundo Ferreira de 12 años, la deificación de Chocobar y la Masacre de Monte. Dado que, según la Ministra de Seguridad, los bichos verdes, como se llama popularmente a la gendarmería, conformarían la institución más prestigiosa del Estado, incluso más que la escuela.


Podría parecer paradójico, mas no para quienes transitamos sus calles: en coyunturas críticas como las devenidas en torno al 2001 o las que vivimos actualmente, las comunidades más laceradas inyectan un flujo vivificante a los días y ponderan a la escuela del barrio –y sus docentes– como referencia y parte de la organización. ¿Qué hace de la escuela un espacio vital? ¿Cómo pensar la supuesta caducidad del Estado y la insistencia en la producción de lo común? ¿Pueden las escuelas pensarse como territorios donde se habilite el desarrollo de subjetividades contrahegemónicas?


La escuela, las políticas educativas y la pedagogía han mutado enormemente desde las últimas décadas del siglo XX. El sistema educativo disciplinario diagramado desde los Estados hacia fines del XIX se ubica en las antípodas del modelo educativo reificado neoliberal. A contrapelo de esta tendencia mundial, los gobiernos populares argentinos inaugurados hacia el 2003 definieron como política de Estado el desarrollo y la universalización de la educación en tanto bien social y derecho humano consagrando legislaciones nacionales y asignando partidas presupuestarias en tal sentido. ¿Qué escuela nacía? ¿Cómo habilitar el camino de la producción de lo común? ¿Cómo atizar esa vitalidad instituyente que la escuela mostraba amparar? Había que proponer sueños a esxs pibxs que habían sido vulneradxs y marginadxs, crear un presente del que fueran protagonistas en la construcción de su futuro. Se sancionó entonces la Ley de Educación Nacional, que definió la obligatoriedad de la educación desde los 4 años hasta la finalización de la escuela secundaria; se estableció la Ley Nacional de Educación Sexual Integral; se creó el Plan Conectar Igualdad, que democratizó el acceso a la tecnología con fines educativos; se instituyó la AUH como derecho de lxs niñxs y adolescentes comprendiendo la asistencia a la escuela y la consulta médica periódica con cumplimiento del calendario de vacunaciones –el mejor de Latinoamérica–; se desarrolló el Programa PROGRESAR, por el cual se otorgaban becas para estudios medios o superiores a jóvenes hasta los 25 años; se fundaron 15 nuevas universidades en diversos barrios habilitando el egreso de miles de personas que se erigían como la primera generación de profesionales en sus hogares. No es demagogia, no es misticismo. La inclusión y la dignificación de la vida se crean a partir de políticas públicas que persigan su concreción. La emancipación promovida puede ser pensada como una modernidad alternativa: la construcción material del derecho y la creación de las instituciones necesarias que los garanticen con especial foco en las mayorías relegadas.


El discurso sobre la crisis de las instituciones y la maquinaria de producción de miedos sirven al establecimiento de atomizaciones humanas que condicionan la construcción de una consciencia histórica y corrompe las identidades colectivas/compartidas, tan caras a la subjetividad/subjetivación. El desafío de la escuela en nuestros días –así como el nuestro, como trabajadorxs de la educación– radica en re-pensar y revisar la organización de la institución escolar y encontrar nuevas formas de articulación entramada (conjuros) que ponderen la justicia social desde un proyecto capaz de dar acogida a las nuevas generaciones. La escuela es per se un ámbito de encuentro, ¿podemos hacer de ese encuentro una construcción de modos de ser y estar que se planten como una alternativa a las tendencias hegemónicas? Sin la escuela no se puede, aunque las políticas públicas tiendan a su extinción o privatización y el discurso oficialista repita hasta el cansancio Si se puede. Debemos pensar nuevas formas de habitar los espacios, crear una vida en común que se aleje de los lamentos o la sacralización de las tecnologías y volver a ponderar el amor, el deseo y su potencia, la política y los sueños.


Prof. Alejandra Pistacchi

125 visualizaciones0 comentarios

Entradas Recientes

Ver todo